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Giovedì, 01 Marzo 2018 10:12

Maria Montessori: l’eredità montessoriana

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Nonostante sia passato mezzo secolo dalla scomparsa di Maria Montessori, la scuola dell’infanzia attuale (e non solamente le oltre ventimila scuole che seguono nel mondo formalmente il Metodo Montessori) è piena di risonanze montessoriane.

Mi propongo di evidenziare diversi aspetti quali elementi chiave, secondo il mio punto di vista, dell’eredità montessoriana: la necessità di educatori ben preparati, l’importanza dell’ambiente (compresi i materiali) per lo sviluppo e l’apprendimento infantile, la sintonia delle sue proposte con le moderne scoperte attuate dalle neuroscienze, il valore del contesto di vita dei bambini come fattore di sviluppo.


La formazione degli educatori e degli insegnanti

Se è impossibile concepire una buona scuola che non lo sia per la qualità dei suoi in- segnanti, tale condizione è tanto più rilevante quando parliamo di scuole Montessori per le esigenze tecniche che tale modello comporta. Per questo motivo, già fin dalle prime iniziative che Maria Montessori intraprese, la formazione dei docenti fu una delle sue priorità. Ella stessa ha attribuito un’importanza fondamentale alla loro professionalizzazione e lo ha dimostrato predisponendo corsi di formazione specifici.

Appariva logico, d’altra parte, che data l’importanza ricoperta dall’architettura didattica del suo modello, la buona preparazione didattica delle educatrici costituisse, per la Montessori, un aspetto fondamentale.
Come ha sottolineato molto opportunamente Pesci (1) nel contesto nel quale il metodo Montessori matura, le pedagogie dell’infanzia dell’epoca avevano mitigato molto le esigenze didattiche dell’educazione sia dando la priorità al gioco e al disegno libero (Fröbel), sia al canto e alle attività quotidiane (sorelle Agazzi). Cioè, impegni per lo più espressivi e semplici. Non è che Maria Montessori disprezzasse questo tipo di attività, ma forse per la sua formazione di medico, cominciò ad affrontare in modo più scientifico i meccanismi che i bambini hanno a disposizione per il loro sviluppo. Maria Montessori ha una concezione più organica dell’organismo e, soprattutto, del cervello del bambino (molto in linea con l’approccio proposto da Lombroso che giunsero attraverso il suo maestro Giuseppe Sergi). Una prospettiva più scientifica dello sviluppo richiedeva (e lo richiede anche ora) un tipo di educatore più professionalizzato, meglio formato, con maggiore capacità nel comprendere le potenzialità di determinate esperienze e oggetti e l’effetto neurologico e intellettuale delle azioni che i bambini portano a compimento.
Questa preparazione, per andare oltre l’azione concreta o del piacere che le attività possono procurare ai bambini, richiede una forte formazione dei docenti. E, dato che il modello educativo restringe molto la sua azione diretta (gli educatori sono soprattutto osservatori delle interazioni fra bambini e i materiali didattici), è fondamentale una buona pianificazione. I materiali didattici, la sequenza con la quale compaiono, le funzioni che svolgono e gli obiettivi di sviluppo che vengono loro attribuiti, sono in buona parte predeterminati. La buona pianificazione faciliterà la possibilità che, al di là del piacere intrinseco a cui le azioni in sé stesse danno luogo, tali obiettivi si conseguano.

In sintesi, la formazione degli insegnanti deve prendere in considerazione alcuni aspetti chiave:

  • lo sviluppo e l’arricchimento tanto fisico come intellettuale dei bambini attraverso 
l’azione con materiali appositamente predisposti. Questo richiede una triplice competenza: (a) sullo sviluppo infantile e sui suoi processi; (b) sul valore intrinseco dell’azione; (c) sulle potenzialità di determinati materiali per favorire progressi neurologici o sensoriali.
  • La preparazione dell’ambiente, compresi gli aspetti materiali e le risorse da utilizzare, così come le proposte sulle quali si lavorerà nel lungo periodo.
  • La percezione della scuola e del processo formativo dei bambini come un tutto. La stessa Montessori sottolineava che il problema non era tanto che gli educatori facessero altre cose o utilizzassero un tipo particolare di materiali. Il problema fondamentale era quello di cambiare la scuola nel suo complesso, percepirla in una maniera diversa. Vale a dire, concepirla come “ambiente di apprendimento” finalizzato a permettere a ogni bambino e bambina di sviluppare al massimo le potenzialità di apprendimento di ognuno.
  • E, a dispetto di ciò che poteva sembrare per il tipo di materiali didattici neutri e transculturali che sono venuti via via costituendosi come “marchio” delle scuole Montessori, la proposta educativa montessoriana traspira di multiculturalità e internazionalità. Non va per altro dimenticato il personale pellegrinare di Maria Montessori che per diversi motivi si trovò a vivere in contesti con culture e tradizioni diverse: Italia, Francia, Spagna, India, Sudamerica, Stati Uniti.
  • Se confrontiamo queste competenze con quelle che Hyson, Biggar Tomlinson e Morris (2009)(2) hanno identificato e valutato nei programmi di un campione di 1200 istituzioni nordamericane di formazione degli insegnanti, possiamo vedere che i riferimenti montessoriani non sono – per così dire – rimasti indietro, ma prospettano sfide più esigenti per migliorare gli attuali piani formativi. Questi autori basano la qualità di un programma di formazione dei docenti per l’ambito dell’educazione infantile su alcune idee di fondo. Apprezzano come adeguati quei programmi che preparano bene i futuri insegnanti per (a) conoscere in profondità lo sviluppo infantile; (b) saper adottare un curricolo in relazione all’età interessata e (c) arrivare ad acquisire e praticare nuove abilità di insegnamento ai bambini piccoli. Francamente, la proposta montessoriana mi sembra più ricca ed esigente.


Importanza dell’ambiente (compresi i materiali per lo sviluppo e l’apprendimento infantile)

Si potrebbe credere che il modello Montessori consista in un approccio pedagogico che dia grande importanza soprattutto ai materiali didattici strutturati, trascurando l’ambiente naturale e i materiali che la natura generosamente somministra. Per niente. Come precisa Sanchidrián nella sua fantastica introduzione all’edizione spagnola del “Metodo della Pedagogia Scientifica (3), “...il principio fondamentale del Metodo Montessori è passato da un metodo educativo basato sui sensi e sul loro addestramento a diventare un’educazione incentrata sull’attività e sul gioco, per arrivare a un modello educativo incentrato sulla libertà in un ambiente preparato.” (p. 32).
Il tema dell’ambiente in Maria Montessori può essere letto da una duplice prospettiva: (a) l’ambiente come contesto naturale in cui si realizza lo sviluppo e l’apprendimento (in modo molto simile all’idea di territorio che hanno utilizzato altri pedagogisti come Goliotto (4), Frabboni (5), Zabalza (6); e (b) l’ambiente come contesto prossimale che si domanda in maniera più diretta com’è organizzata l’istituzione, l’aula o l’ambito spaziale nel quale i bambini convivono e svolgono le loro attività.

Per quanto riguarda la prima prospettiva (l’ambiente come territorio di vita e contesto di educazione), Maria Montessori fa riferimento a Itard e desume idee rilevanti per il suo modello di esperienza educativa derivato dal suo lavoro con il bambino selvaggio di Aveyron. Due cose hanno richiamato in modo speciale la sua attenzione. Da un lato, era emotivamente colpita dal constatare come quell’essere umano primitivo e pre-socializzato avesse trovato la propria felicità nella natura, si fosse identificato con i fenomeni naturali (la pioggia, la neve, i cambi di stagione, ...). In secondo luogo, la grande capacità di Itard fu quella di osservare con attenzione e pazienza il “ragazzo selvaggio” per riconoscere le sue necessità ed elaborando strategie per risolverle.

Maria Montessori apprezzava altre esperienze francesi di cui era venuta a conoscenza e che erano caratterizzate dal contatto permanente con la natura, attraverso la pratica della coltivazione degli orti, delle uscite all’esterno, di esperienze con gli animali e piante o delle stagioni. Per questo fece in modo che le “Case dei bambini” fossero partecipi nella misura del possibile a questa prospettiva perché, come lei stessa precisava, “... si è compreso che il miglior modo per valorizzare il bambino è immergerlo nella natura” (7).

Maria Montessori attribuisce alla natura, in questo senso, tre grandi obiettivi formativi: funziona come contesto per lo sviluppo somatico e per la salute; agisce come grande repertorio di risorse per lo sviluppo della mente; si propone come cornice di riferimento su cui porre le basi dello sviluppo morale.

Il lavoro con la natura, mutuato a modello didattico, ha le proprie regole nel metodo Montessori:

  • I bambini vengono iniziati all’osservazione dei materiali e degli esseri viventi. L’osservazione li aiuta a conoscerli, a rispettarli e progressivamente a prendersene cura.
  • I bambini acuiscono il senso di previsione dei fenomeni e delle condizioni richieste affinché piante e animali crescano in modo adeguato. Si tratta del primo “senso del dovere” (innaffiare le piante, alimentare gli animali, tenerli puliti, ecc.). Lo sbocciare di una rosa o la nascita di nuovi pulcini o piccioncini è sempre una festa ed è in grado di mettere in movimento tanto l’intelligenza come le emozioni e il senso morale die bambini.
  • I bambini imparano ad attribuire un significato concreto al “tempo” e alla “durata”. Le cose non accadono in funzione del desiderio personale di ciascuno, i processi hanno un ritmo proprio. E in questo modo viene rafforzata la loro pazienza e, nello stesso tempo, la constatazione che le cose seguono il loro corso.
  • I bambini assumono progressivamente un certo sentimento di sintonia nei confronti della natura (la coscienza della natura) che è un insieme di fascinazione di fronte alla ricchezza varietà e generosità (la possibilità di generare e moltiplicarsi) della natura e della vita in generale. Ci riferiamo alla differenza fra gli oggetti materiali e quelli provenienti dalla natura, cioè dal possesso dalla vita.
  • L’educazione alla natura aumenta i valori personali e sociali dei bambini, così come i contenuti culturali che derivano dalla cura e dal rispetto delle cose. Maria Montessori definisce questo processo come l’ingresso nell’evoluzione normale dell’umanità, nel- la civiltà: la cultura pratica, l’assunzione di responsabilità, il saper trarre profitto dalle attività ambientali o di cura della natura, ecc. 


Le ricadute dell’impianto montessoriano (anche se non solo da questa prospettiva) sono pienamente attuali nell’educazione dell’infanzia di oggi. La natura è diventata una grande risorsa didattica per l’educazione dei bambini piccoli. Al di là della cultura formale, ci interessa evidenziare il valore educativo della vita, della natura, delle cose reali. Molte scuole dell’infanzia di oggi lavorano con questo potere che deriva dal “fascino” della natura lasciando che i bambini si espongano alle influenze vivificatrici del mondo fisico e biologico al quale appartengono. Un modello straordinario di contatto con la natura è rappresentato dalle scuole “nordiche” nelle quali i bambini piccoli, al di là delle temperature esterne che caratterizzano quei paesi, passano la maggior parte del tempo all’aperto. Altrettanto accade per le cosiddette “scuole nel bosco” e molte altre esperienze nelle quali il contatto con la natura gioca un ruolo fondamentale nel processo educativo infantile.

Dalla prospettiva del secondo ambito di analisi (l’ambiente come contesto prossimale delle attività e convivenza del bambino), l’idea di fondo di Maria Montessori è che i bambini imparano meglio in un ambiente ben ordinato e tranquillo, adatto alle sue condizioni fisiche e di azione. Un ambiente nel quale le cose si trovano alla loro portata, in cui regna un ambiente di lavoro e in cui può affrontare, da solo o in compagnia degli altri, le sfide che i materiali portano con sé. Non è certamente necessario che tutti stiano facendo la stessa cosa o allo stesso livello di difficoltà o con obiettivi simili. Come sottolineava Sergei Brin, uno dei fondatori di Google: “Maria Montessori, a dire il vero, ti insegna a fare le cose per tuo conto, con il tuo ritmo e i tuoi tempi. Era un ambiente molto divertente e giocoso, come Google” (8).

L’ambiente Montessori (parliamo in questo senso di ambiente come contesti di apprendimento) è un ambiente ricco e stimolante con i suoi materiali policromi, multi- formi, vari, in grado di sfidare il bambino. Tutto questo fa sì che l’ambiente diventi un contesto di apprendimento, provocatore, che conduce alla scoperta, alla sperimentazione, alla ricerca di soluzioni. Soprattutto, un ambiente che invita all’azione. Alcuni bambini si trovano meglio con le soluzioni formalizzate, seguendo le regole dei materiali (incastrare, mettere in sequenza, ordinare, classificare, ecc.). altri invece preferiscono movimenti e attività più libere e divergenti che possono coincidere o meno con la funzione originaria dei materiali.

L’ambiente circostante montessoriano rappresenta inoltre non solo un contesto di apprendimento, ma un contesto di vita. Maria Montessori era medico e questo probabilmente la portò a privilegiare gli aspetti maggiormente legati alla salute e al benessere. Per questo motivo curò molto (sempre nella misura in cui le risorse e la mentalità di ciascun contesto lo permetteva) tutti quegli aspetti che hanno a che vedere con la qualità della vita dei bambini e degli educatori: le infrastrutture, gli spazi (per quanto riguarda le dimensioni, la temperatura, la luminosità, le possibilità di movimento, gli spazi di incontro), gli arredi, la gestione dei tempi, le possibilità di cooperazione fra bambini (la possibilità che i bambini più grandi insegnino a quelli più piccoli), gli aspetti affettivi, ecc.

In definitiva, l’ambiente tanto nella sua versione di natura esterna come contesto interno, si caratterizza per un elemento fondamentale dell’architettura pedagogica montessoriana. Per questo risulta improprio ridurre il metodo Montessori ai materiali. I materiali giocano senza dubbio un ruolo importante nella sua proposta metodologica, ma il mondo montessoriano va molto oltre e postula un incontro diretto con la natura come la grande dispensatrice di esperienze e risorse per lo sviluppo e l’apprendimento infantile.

 

La sintonia delle proposte con le moderne scoperte delle neuroscienze

Negli anni di vita della Montessori, non si era ovviamente progredito più di tanto su questo terreno. E nemmeno esistevano le moderne TIC (9), né si potevano prevedere gli effetti di tali progressi per la promozione della conoscenza dello sviluppo del pensiero umano. Non c’è da meravigliarsi che la proposta educativa di una pioniera della pedagogia dell’infanzia, specialista in medicina, come tanti altri pionieri di questo ambito educativo, sia in chiara sintonia con i contributi che in seguito hanno apportato le neuroscienze.

In ogni caso, di fronte all’analisi dell’eredità montessoriana in relazione alle neuroscienze, vorrei evidenziare alcuni aspetti. Inizierei elencando alcune nuove “certezze” che i progressi delle neuroscienze ci hanno offerto:

  • Si è spezzato, con una maggiore solidità argomentativa, il mito-metafora della mente 
umana come “tabula rasa” secondo cui l’educazione deve procedere attraverso l’introduzione cumulativa di nuove conoscenze. I soggetti portano avanti la loro vita autonoma attraverso un insieme di strutture organiche (fra esse quelle cerebrali) che configurano un sistema base di capacità o disposizioni che andranno abilitandosi in funzione della maturazione neuronale e delle successive esperienze individuali. A questo si riferisce Maria Montessori quando introduce la metafora del bambino come “mente assorbente”, che si configura come un manifesto a favore dell’importanza che l’educazione infantile gioca nello sviluppo dei bambini. Un messaggio che precede di oltre cento anni quello che oggi sostengono con insistenza gli organismi internazionali (Starting Strong III) (10). Nonostante una parte importante di ciò che saremo sia iscritta nel nostro DNA, dovremmo prendere in considerare questo equipaggiamento biologico che è la mente ancora di più da una prospettiva educativa come base delle potenzialità con le quali ogni soggetto si inserisce nella sua esistenza e che sarà modificata (arricchita o impoverita) in funzione delle influenze dell’ambiente circostante (plasticità cerebrale).
  • La menzione dei “periodi sensitivi” come opportunità speciali per rafforzare determinate capacità infantili. È chiaro che questo concetto è andato evolvendosi e lo abbiamo reinterpretato nel tempo, nella misura in cui abbiamo progredito nelle conoscenze dello sviluppo neurologico infantile; tuttavia Maria Montessori ha avuto il merito di cominciare a insistere sull’importanza di questa prima tappa educativa per lo sviluppo globale dei soggetti. Importanza che diverse ricerche attuali vanno confermando (Sylva e altri, 2003) (11).
  • Sappiamo che la base neurologica (e perciò le capacità personali del soggetto) è legata all’insieme delle reti neuronali che vanno formandosi nel cervello. Tali reti dipendono dagli stimoli che il soggetto riceve dall’esterno e dalle azioni che, a partire da essi, sviluppa.
  • Sappiamo che oggi sono due le componenti di base che riguardano (che ne filtrano e potenziano l’effetto) il processo di introiezione delle informazioni provenienti dall’esterno: l’attenzione e le emozioni.
Ci sarebbero molte altre cose da menzionare, ma mi riferirò solamente a queste due ultime, cioè come il modello Montessori ha integrato in modo eccellente l’attenzione e le emozioni.
  • In uno scritto illuminante, Raniero Regni (Reladei, 2014) ha evidenziato gli inconvenienti che le nuove tecnologie hanno portato con sé per quanto si riferisce alla dispersione dell’attenzione e di come, di fronte a “queste armi di distruzione totale”, le risorse didattiche montessoriane siano capaci di concentrare il bambino su un compito e mantenerlo fino a quando non ne scopre la logica funzionale. La stessa Montessori ci parla di aver osservato bambini (in cui si potevano contare fino a 26 tentativi da parte di una bambina) per trovare una risposta al lavoro che stavano facendo.

È la contrapposizione fra materiali reali e lo schermo. Lo schermo che è diventato nel nostro tempo in un mediatore universale del mondo. Come ha affermato Lopoversky e Serroy (2009, 314): forse arriverà il giorno in cui ciò che non è a disposizione semplice- mente non esiste.

Come affermano le neuroscienze: “quando ci sono alte aspettative per qualcosa e sono concentrate, certi stimoli attesi vengono colti meglio”.

Non c’era bisogno di dire nulla, il lavoro conteneva in sé stesso la gratificazione. Il merito del bambino era di essere riuscito a fare ciò che lui stesso si era proposto, non quel- lo che gli educatori si aspettavano da lui. L’emozione è “l’affascinante soddisfazione” che provoca nei bambini la realizzazione di un’attività.

L’importanza delle emozioni nel mondo dell’educazione infantile, non solo in Maria Montessori, è stata una costante sempre posta in primo piano. La Montessori collega le emozioni alle azioni che il bambino compie: “Il bambino che si concentra è immensamente felice”, diceva. Tale sensazione di felicità deriva dal proprio fare, dal poter arrivare alla scoperta della logica degli oggetti e/o dal compito che sta svolgendo. È un feedback autosomministrato. Per questo non era favorevole a che si lodassero i bambini per il compito ben svolto.

 

Il valore dell’ambiente vitale del bambino come fattore di sviluppo

La miglior prova della pertinenza
dell’intervento educativo

è la felicità del bambino.

Maria Montessori

Jerome Bruner ha detto che “non si può comprendere una persona senza tenere conto della cultura nella quale è inserita” e quest’affermazione ha un particolare valore quando è riferita all’infanzia.

Nel caso del metodo Montessori, dato che la concezione tradizione lo lega soprattutto ai materiali didattici e più in concreto alle qualità più formali e predeterminate dei materiali, si può dare la falsa impressione che quando parliamo di Pedagogia Montessori stiamo proponendo attività educative neutre e decontestualizzate, lontane dal contesto nel quale la singola scuola dell’infanzia si trova. Anche se non si potrebbe dire che l’integra- zione del contesto circostante nell’agenda educativa delle sue scuole sia stata una delle principali caratteristiche del suo metodo (altri approcci pedagogici hanno accordato una maggiore rilevanza a questo aspetto); non è tuttavia certo che il metodo Montessori non consideri il contesto: al contrario, l’educazione montessoriana dà una grande importanza all’ambiente in cui ogni scuola è inserita.

Di fatto, la stessa Montessori avverte che se ha optato per materiali più formalizzati e neutri è per potere affrontare meglio il problema della “multiculturalità”. La sua cultura medica la portava a cercare elementi che permettessero di conseguire buoni risultati nello sviluppo, anche con gruppi di bambini di origini molto diverse. Forse è proprio questo uno dei motivi della grande diffusione delle scuole montessoriane: quello di offrire mate- riali validi per contesti molto differenti.

In ogni caso, il metodo Montessori recupera l’ambiente in modo simile ad altri approcci educativi per l’infanzia, attraverso l’efficacia delle attività legate alla vita quotidiana, trasformata in una grande risorsa formativa.

La sua preoccupazione per il mondo al di fuori della scuola, perché i bambini vivono in esso, per le condizioni nelle quali crescono, appare evidente se osserviamo il modo in cui lei stessa descrive le attività di una giornata ordinaria nella Casa dei Bambini. Poiché si trovava in un contesto povero, ogni giornata cominciava verificando lo stato di salute e di igiene dei bambini, preferibilmente in presenza delle madri che li portavano. Ogni giorno erano previsti momenti per parlare dell’esperienza di ognuno di essi (evitando le chiacchere delle relazioni familiari alle quali non era interessata). La vita esterna si tra- sformava così in vita interna, diventa un compito della scuola.

Il nostro amico Quinto Borghi ha collegato le idee di fondo di Maria Montessori con i principi della nuova costituzione della Bolivia incentrate sul concetto del “buen vivir” (vita buona), più ampio e ricco del concetto occidentale di benessere, dato che tale concetto include i diritti e i doveri di ciascuno e la proiezione sociale (che raggiunge tutti) della “vita buona”. Questo legame con la comunità, con la propria cultura, con le responsabilità che ognuno è chiamato ad assumere in ogni momento, con l’ordine, con il lavoro, rappresenta una forma interessante di collegamento della scuola con il territorio, con la cultura alla quale appartiene.

 

Conclusioni

Gli approcci e le metodologie pedagogiche, soprattutto se sono brillanti come nel caso di Maria Montessori, nascono effettivamente sostenuti dal carisma di una persona concreta che sa interpretare creativamente le domande della società o di un particolare gruppo dei suoi membri. Richiede perciò una forte sensibilità ed empatia nei pionieri, così come una grande capacità di leadership e di comunicazione. Certamente tutte queste qualità erano abbondantemente possedute da Maria Montessori. Ma se tale esperienza vuole durare nel tempo e diffondersi nello spazio, non è sufficiente il carisma di una sola persona, ma è necessario quello di un’intera comunità di discepoli, di seguaci, di studiosi e di promotori che lo mantengano nel tempo. Gente innamorata dell’idea e disposta a mantenerla e svilupparla. Questo è oggi il modello di Maria Montessori, una grande comunità di persone e istituzioni coinvolte in questo progetto e disposte a trarne il massimo profitto in favore dei bambini e delle bambine del proprio paese.

In questo processo di espansione e adattamento a differenti contesti e tradizioni educative, i modelli originali hanno la necessità di modificarsi. In qualche caso, per quanto buono, il modello originale può migliorare, rendersi flessibile e capace di affrontare le sfide locali nel quale si applica. In altri casi, perché le proposte originarie vanno via via perdendo potenzialità e sfumature. Un delle caratteristiche del metodo Montessori è stata la forza centripeta (a volte eccessiva) che hanno esercitato le Associazioni o le Fondazioni che hanno vegliato per la sua conservazione. Questo ha fatto sì che il modello si sia mantenuto, salvo eccezioni, senza perdere la sua identità.

Per di più, ha provocato l’importante sentimento di appartenenza al gruppo.

Tuttavia, quanto più un modello educativo si estende, tanto maggiore entropia tende a generare. Per coloro che vedono il metodo Montessori come un patrimonio compatto e centripeto, ha la necessita di salvaguardarne l’ortodossia e questo richiede di stabilire delle regole e consolidare istituzioni (generalmente Fondazioni) capaci di difenderle e di intervenire nei confronti di coloro che le alterano. Il modello tende a trasformarsi in un patrimonio riservato a coloro che ne possiedono il corrispondente accreditamento (a cui si accede attraverso procedimenti complessi e costosi). Questa prospettiva conservatrice si contrappone ad un’altra più aperta per la quale il metodo Montessori non è tanto una proprietà quanto un lievito. Probabilmente risulta più sicuro ed efficiente il modello puro, ma varrebbe la pena interpretare il messaggio montessoriano come un insieme di idee e di proposte di azione educativa capaci di trasformare progressivamente l’educazione pubblica. Non sono visioni contrapposte. Continueranno ad esserci sempre molte scuole montessoriane nel mondo (quasi tutte private), ma sarebbe molto interessante che vi fossero anche sempre più scuole che si lasciassero sedurre da alcune idee, da alcuni materiali o da alcuni principi educativi montessoriani. Poiché la sua capacità di impatto educativo è enorme, ne varrebbe la pena.

Peter Sims, giornalista americano del The Wall Street Journal, parla di “Mafia Montessori” e, sebbene risulti un’espressione poco fortunata, si riferisce alla circostanza di alcuni grandi leader dello sviluppo sociale ed economico degli ultimi anni che hanno frequentato scuole montessoriane: personaggi del mondo della tecnologia, di Amazon, di Wikipedia e di Sin City, scrittori come Gabriel García Márquez; personaggi storici come Anna Frank; cantanti come il rapper Sean P. Diddy Cpmbs; architetti come l’argentino Clorindo Testa; chef come Julia Child. Tutte queste figure hanno in comune gli strumenti di un modello educativo basato sul lavoro autonomo e la creatività. La loro capacità è di assumere rischi per aprire nuove strade nei diversi ambiti della vita e nelle professioni, e questo, senza dubbio, ha molto a che vedere con i principi di fondo delle scuole montessoriane nelle quali sono stati formati.

Di Miguel Zabalza Beraza
Docente di pedagogia presso l’università di Santiago de Compostela

Note
(1) Pesci, F. (2014). La persistenza del movimento Montessori, en Reladei, vol.3 (3), 35-48.
(2) Hyson, M.; Biggar Tomlinson, H.; Morris, C. (2009): Quality Improvement in Early Childhood Teacher Education: Faculty Perspectives and Recommendations for the Future. En Early Childhood Research and Practice, vol. 11 (1). http://ecrp.uiuc.edu/v11n1/hyson.html.
(3) “El metodo de la Pedagogia Cientifica” (Biblioteca nueva, 2013).
(4) Giollito, P. (1984) Pedagogía del Medio Ambiente. Barcelona: Herder.
(5) Frabboni, F.; Galletti A. e Savorelli, C. (1980). El Primer Abecedario: El Ambiente. Barcelona: Fontanella.
(6) Zabalza, M.A. (2009, 11a Edic.): Diseño y desarrollo del currículum. Narcea. Madrid.
(7) Maria Montessori, (1909), Il metodo della pedagogia scientifica, Garzanti, Milano.
(8) Citato da Stephen Levy, (2011), in How Google thinks, works ans shape our lives. N.York: Simon & Schuster.
(9) Tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
(10) OCDE (2012). Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care. OCDE Publi- 
shing. http://dx.doi.org./10.1787/9789264123564-en.
(11) Sylva, K.; Melhuish, E.; Sammons, P.; Siraj-Blatchford, I. and Taggart, B. (2003) The Effective Provision of 
Pre-School Education (Eppe) Project: Findings from Pre-school to end of Key Stage 1.
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Il presente contributo è comparso in Baldacci, Frabboni, Zabalza, (a cura di), Maria Montessori e la scuola a nuovo indirizzo, Zeroseiup, Bergamo; pp. 35-44.
Traduzione dallo spagnolo di Battista Quinto Borghi.

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