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Giovedì, 01 Marzo 2018 11:15

Maria Montessori è veramente contraria al gioco?

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Solo ad una lettura sommaria e superficiale si potrebbe pensare che Maria Montessori si fosse schierata contro il gioco infantile. I suoi detrattori si sono fatti quest’idea per il fatto che il gioco è relativamente poco presente nei suoi scritti e, quando lo è, viene presentato in forma critica.

Del resto, non si può negare che la stessa Montessori si sia espressa criticamente nei confronti del gioco secondo l’idea diffusa che su di esso circolava ai suoi tempi.

Ad esempio, ne Il segreto dell’infanzia (Montessori, 1992, pp. 165-6) afferma: “Benché ci fossero nella scuola a disposizione dei giocattoli veramente splendidi nessun bimbo se ne curava. (...). Allora capii che il giuoco era forse qualche cosa di inferiore per la vita del bambino e che egli vi ricorreva in mancanza di meglio (...). Così si potrebbe pensare di noi: giocare a scacchi o a bridge è una cosa piacevole nei momenti di ozio, ma non lo sarebbe più se dovessimo essere obbligati a non fa- re altro nella vita (...)”.

Le reazioni dei bambini avevano colto di sorpresa Maria Montessori, che volle capire meglio e si mise a giocare con i bambini. Si espresse così: “Questo mi sorprese talmente, che volli io stessa intervenire e usare i giocattoli con loro, insegnando a maneggiare il piccolo vasellame, accendendo il fuoco nella piccola cucina da bambola, (...). I bambini s’interessavano un momento, ma poi si allontanavano e non ne facevano mai oggetto della loro scelta spontanea” (Montessori, 1992, pp. 166).

Secondo Maria Montessori, dunque, sembrerebbe non solo che del gioco si può fare a meno, ma è anche un passatempo di cui i bambini presto si stancano.

Alla luce di oggi, queste parole, se scollegate dal loro contesto, non possono che apparire preoccupanti perché sembrano giustificare la tendenza diffusa – che caratterizza le ultime generazioni di genitori - a sottrarre ai bambini il tempo libero e la possibilità di giochi spontanei, per farli partecipare a sport più o meno calibrati in rapporto alle diverse età, ad hobby articolati in schemi rigidi, ad attività musica- li, di danza, ecc. fortemente strutturate. Se a questo si aggiunge la paura (pur senza dubbio comprensibile) di lasciare uscire i bambini da soli per giocare con gli altri bambini nel cortile di casa o nel giardino di fronte, l’effetto di tutto questo è la riduzione della possibilità dei bambini di esplorare ciò che sta intorno e di interagire in modo libero con altri bambini.

Il dubbio è perciò invitabile: che cosa voleva effettivamente dire Maria Montessori, tenuto anche conto che faceva queste affermazioni in un contesto culturale e sociale di quasi un secolo fa e quindi molto diverso dal nostro?

Nel momento in cui scriveva, Maria Montessori si muoveva con uno sguardo sperimentale, intendeva cogliere alcune evidenze empiriche in relazioni al suo oggetto di studio di quel momento: la concentrazione dei bambini sul lavoro che stavano svolgendo e il conseguente loro desiderio di scoprire ciò che accadeva attraverso le loro azioni e di esercitarsi provando e riprovando.

È dunque evidente che, in questo caso, la Montessori utilizza la parola “gioco” attribuendole un significato specifico: il gioco in questo caso equivale a deconcentrazione, distrazione, caduta di interesse, situazione di noiosa ripetizione. Intende insomma fare riferimento alla perdita di tempo, al desiderio del bambino di evitare inutili divagazioni rispetto al suo interesse principale e a ciò su cui desidera con- centrarsi. È essenzialmente in questa prospettiva e con questo significato che Ma- ria Montessori costruisce l’antinomia bipolare gioco-lavoro.

Non mancano circostanze in cui il gioco, perdendo il suo peso antinomico, viene valorizzato e riconosciuto come un momento importante dello sviluppo del bambino. Ad esempio, altrove afferma (Montessori, 2016, p. 27): “... Questo significa che egli va elaborando con le sue mani e immettendo nella sua coscienza quello che la sua mente inconscia ha assorbito in precedenza. Attraverso questa esperienza dell’ambiente, sotto forma di giuoco, egli esamina le cose e le impressioni che ha ricevuto nella sua mente inconscia”.

Questi passi ci permettono perciò soprattutto di capire che cosa, secondo Maria Montessori, che cosa occorre evitare, o – secondo la nostra concezione di gioco infantile – che cosa il gioco non è. Non è e non deve essere un passatempo inutile e che non porta a nulla, poiché i bambini sono portati a fare qualcosa che sia per loro significativo, indipendentemente dal risultato conseguito. E tutto questo avviene senza che necessariamente l’adulto possa comprendere il percorso del bambino.

Appare dunque evidente che Maria Montessori fa qui un ribaltamento: non si esprime contro il gioco infantile, ma contro la concezione comune che gli adulti hanno del gioco infantile. Non è un caso che abbia scritto queste cose in un libro dal titolo emblematico e rivelatore: Il segreto dell’infanzia. Segreto per chi, se non appunto per gli adulti che sono incapaci di comprendere il bambino e le ragioni per le quali fa quello che fa?

Possiamo perciò affermare senza incertezze che Maria Montessori non è contro il gioco infantile, ma semmai contro un’idea distorta di infanzia. Il bambino sa fare bene il suo mestiere di crescere (e lo fa soprattutto attraverso il gioco): siamo noi adulti che non sappiamo che cosa significa per il bambino giocare, siamo noi adulti che abbiamo il dovere di intercettare in modo adeguato la funzione e il significato che il gioco ha per il bambino.

 

Il gioco come strumento per lo sviluppo della mente

Noi sappiamo che il gioco, da un punto di vista evoluzionista, permette di esercitare abilità necessarie per la sopravvivenza e per l’adattamento all’ambiente. In questo senso, giocare vuol dire imparare. È anche noto (e confermato da diversi studi) come le minori opportunità di gioco di un bambino o un ragazzo si traducono per il futuro in una diminuzione delle capacità di empatia e la conseguenza è una maggiore difficoltà a gestire i rapporti con gli altri. Non va inoltre dimenticato che il gioco è veicolo di cultura: i bambini si appropriano via via degli elementi del- la cultura di appartenenza frequentemente proprio attraverso il gioco.

Un osservatore attento sa che, quando i bambini giocano liberi, si pongono spesso in situazioni “moderatamente” pericolose e assumono toni di sfida e questo fa innervosire non poco le mamme (ed anche le educatrici). Non è però una sfida nei confronti dell’adulto: è piuttosto una sfida nei confronti di sé stessi, nel tentativo di provare una “situazione limite”, senza tuttavia superarla, provando invece a gestirla con sempre progressiva maggiore sicurezza.

È proprio qui tuttavia, a ben vedere, la differenza. Gli adulti sopportano malvolentieri queste “sfide” perché le ritengono pericolose, ma nello stesso tempo sotto- pongono gli stessi bambini a forme a volte stressanti di attività a cui non sempre sono preparati o che non sentono propri.

I bambini amano provare sé stessi, saggiare le proprie forze, cercare di misurare le proprie capacità, giocare a sfidare il proprio limite. Quando i bambini incontrano una difficoltà, si danno il tempo di superarla, sanno improvvisamente diventare prudenti, saggiano preventivamente il terreno o la situazione e si dimostrano accorti e abili, i loro movimenti sono armonici e si vede molto bene che si stanno di- vertendo.

Invece, molte prestazioni richieste dalle attività proposte dagli adulti non sono ancora alla loro portata oppure le hanno già superate, e quindi non le sentono proprie, faticano, si sentono incerti e si dimostrano goffi, oppure all’opposto si mostrano disinteressati e annoiati: in una parola, quello che fanno non è un diverti- mento, ma una fatica e il messaggio che ne ricavano è di frequente quello della delusione perché capiscono abbastanza presto di non essere capaci ad eseguire tutte quelle prestazioni che provengono dall’esterno e che non appartengono loro.

Ha perciò doppiamente ragione Maria Montessori, da un lato quando parla del “grande accusato” (che è l’adulto) e quando afferma, dall’altro, che i bambini si stancano di giocare quando il gioco è solo una noiosa ripetizione e non offre nulla di nuovo. È interessante quanto afferma in merito (Montessori, 1992, pp. 14): “L’adulto non ha compreso il bambino (...), perciò è in una continua lotta con lui (...). Occorre che l’adulto trovi in sé l’errore ancora ignoto che gli impedisce di vedere il bambino”.

L’adulto, in altre parole, si muove con zelo e sacrificio, ma non per questo vuol dire che offre le cose giuste al bambino, le cose che gli interessano e di cui ha bisogno. Insomma, il bambino sa fare bene il suo mestiere di crescere (ed usa essenzialmente il gioco come strumento per crescere) e non ha bisogno che glielo insegniamo noi. Dobbiamo piuttosto creare le condizioni, o, come dice appunto la Montessori, “preparare l’ambiente”.

Appare evidente, nel testo che abbiamo citato all’inizio, che Maria Montessori attribuisce al giocattolo un significato specifico, ma non per questo inattuale. Si riferisce a tutti quegli oggetti con i quali i bambini si trastullano per un momento, ma di cui in breve tempo perdono interesse perché poco significativi, poco stimolanti, in una parola, deludenti. All’epoca di Maria Montessori i bambini avevano probabilmente pochi giocattoli a disposizione; ora le nostre case, i nostri nidi e le nostre scuole dell’infanzia ne possiedono probabilmente tanti. Ma non per questo le cose sono migliorate: il mercato del giocattolo guarda al bambino come consumatore; per fortuna tuttavia i bambini sono sani e sono spesso capaci di sfuggire da questa trappola.

 

Gioco e padronanze

Anche Piaget non era distante da queste posizioni. Qualsiasi attività del bambino diventa interessante (ossia diventa gioco) quando vi è “digestione mentale”. In che cosa consiste tale digestione? Si verifica quando il bambino adotta nello stesso tempo due comportamenti: da un lato adegua i propri movimenti e la propria percezione all’oggetto o agli oggetti di interesse, dall’altro lo o li utilizza sulla base di un comportamento appreso in precedenza o per un nuovo comportamento che sta acquisendo. Ha chiamato rispettivamente questi due momenti con il nome di assimilazione e di accomodamento.

Sarebbe a questo punto che, secondo Piaget, si innesta il gioco, quando cioè vi è una dissociazione fra assimilazione e accomodamento. All’inizio il bambino afferra, dondola, lancia, ecc., sforzandosi di farlo, vale a dire impara a farlo. Una volta acquisito quel determinato comportamento, lo ripete ma questa volta per il piacere di farlo, per il piacere di acquisire quella determinata padronanza, per mostrare a se stesso il piacere di essere causa, di avere il potere di dominare la realtà. Gioco e apprendimento sono dunque due facce della stessa medaglia, il bambino gioca per apprendere e senza dubbio la migliore situazione di apprendimento è quella del gioco.

Forse non è un caso che Piaget aveva utilizzato per le proprie osservazioni dei servizi a metodo Montessori. In comune fra i due c’è l’idea che i bambini hanno la capacità di assorbire (Maria Montessori usa appunto il termine di “mente assorbente”, mentre Piaget parla di assimilazione) quanto gli sta intorno: questo farà di- re a Maria Montessori che il bambino, soprattutto nei suoi primi tre anni di vita, cresce “a spese dell’ambiente”: “... il bambino, assorbendo dall’ambiente che gli è intorno, plasma da sé stesso l’uomo futuro” (Montessori, 2016, p. 15).

Ma le somiglianze non finiscono qui. Per Piaget il gioco rappresenta una situazione “dissociativa” fra i due momenti (assimilazione e accomodamento), rappresentata dal passaggio non sempre lineare che il bambino compie, quando si trova in una posizione intermedia fra l’adattamento motorio e percettivo nell’esplorazione di un oggetto e la successiva costruzione di un nuovo comporta- mento che gli procura piacere. Lo stesso Piaget avverte che la continuità fra i due momenti non facilmente osservabile poiché non esiste, in sé, un punto di demarcazione che determina il passaggio fra l’uno e l’altro: si tratta dunque di un processo che avviene totalmente all’interno del bambino. Non solo. Tali situazioni dissociative si presentano ogni volta che il bambino raggiunge uno stadio nuovo, in cui ogni stadio progressivo svolge una funzione diversa dello sviluppo.

Maria Montessori per descrivere i momenti esplorativi dei bambini usa il termine sensitività, ed afferma che i bambini passano attraverso periodi sensitivi che si susseguono. “Nel neonato (...) sembra che non vi sia nulla di costruito, proprio co- me non vi era un uomo già fatto nella cellula primitiva. Si ha al principio l’opera di un accumulamento del materiale, analogamente a quanto abbiamo visto a proposi- to dell’accumularsi di cellule mediante la moltiplicazione. Nel campo psichico questa attività che accumula, opera grazie a ciò che ho chiamato mente assorbente; anche nel campo psichico gli organi si costruiscono attorno ad un punto di sensitività” (Montessori, 2016, p. 52). Vi sono dunque dei momenti nei quali si sviluppano nel- la psiche del bambino delle “sensitività temporanee” per “una durata sufficiente ad assicurare la costruzione di un organo psichico” (Montessori, 2016, p. 53).

Mentre l’approccio di Piaget è stadiale (secondo cui lo sviluppo psichico del bambino procederebbe per gradi o fasi successive, dette “stadi”), Maria Montessori utilizza immagini desunte dall’embriologia: nella fase prenatale ogni organo si sviluppa autonomamente attraverso la differenziazione di cellule che si specializzano ai fini della costruzione di quel determinato organo, ed una volta concluso questo processo tale specializzazione scompare poiché il nuovo organo è pronto ad integrarsi nell’unità biologica del corpo intero. Ad esempio, alcune cellule si specializzano e diventano ‘sensibili’ ai fini della costruzione del fegato, del sangue, o del cuore; una volta terminato tale processo anche tale specializzazione scompare. Qualcosa di simile avviene nello sviluppo psichico del bambino: i periodi sensitivi consistono energie forti e potenti che si manifestano in momenti specifici dello sviluppo per poi scomparire quando esauriscono il loro compito (Maria Montessori parla di “sensitività temporanee”). A differenza di Piaget, l’approccio embriologico della Montessori le permette di non parlare di stadi progressivi. Inoltre, il bambino della Montessori rimane sempre “incarnato” nel suo ambiente di sviluppo: le specializzazioni derivanti dai periodi sensitivi sono in corrispondenza con i servizi che dovranno poi compiere nell’ambiente, sono in rapporto con funzioni necessarie nell’ambiente.

È evidente dunque, come abbiamo detto più sopra, che l’avversione della Montessori per il gioco riguarda in realtà la concezione dicotomica dell’adulto che se- para il lavoro dal gioco, mentre per il bambino gioco e lavoro sono la stessa cosa.

È possibile parlare di gioco in riferimento al pensiero di Maria Montessori solo se attribuiamo a questo termine un significato più vasto e profondo rispetto a quello corrente. Ha ragione Franca Pinto quando afferma che “I principi alla base della metodologia montessoriana sono collegati all’importanza riservata all’azione, a quella “energia vitale” che spinge il bambino ad entrare in relazione con le cose del- la realtà, in un ambiente compatibile con le esigenze della vita-in-formazione" (Pin- to, 2015, p. 106). Ed in questo senso possiamo affermare, con Franca Pinto, che il gioco, secondo Maria Montessori fa parte del piano per l’educazione alla vita.

Bibliografia
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Massimo Baldacci, Franco Frabboni, Miguel Zabalza, (2015), (a cura di) Maria Montessori e la scuola dell’infanzia a nuovo indirizzo, Zeroseiup, Bergamo 

Franco Frabboni, (1974) La scuola dell’infanzia. Una nuova frontiera dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze. 

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Maria Montessori (1948), La mente del bambino, Garzanti, Milano, ristampa 2016. 

Furio Pesci, (2008), Educazione senza vittime, Cedam, Padova. 

Jean Piaget, (1972), La formazione del simbolo nel bambino. Imitazione, gioco e 
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Franca Pinto, Maria Montessori e le scienze della vita, in Baldacci, Frabboni e Zabalza, (2015), (a cura di) Maria Montessori e la scuola dell’infanzia a nuovo 
indirizzo, Zeroseiup, Bergamo, pp. 101-116. 

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